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febrero 24, 2025

La Primicia Noticias

Una Nueva mirada

Del examen escrito a la tensión falsa de la creación

Por: Pedro Conrado Cudriz

Ocasionalmente tenemos claro que la práctica de la vida escolar nos controvierte la visión personal que tenemos de ella a cada instante y para ser audible la controversia entonces no nos queda otro recurso que plantearlo como proble­ma. Las investigaciones de autores vertidas en textos escritos, generalmente han servi­do para plantear o replantear situaciones problemáticas.  

Sin embargo, en esta espe­cie de ensayo artículo la discusión la plan­teo entre maneras de hacer rutinarios y lo que considero es el examen escrito excepcional. 

La rutina escolar tiene el defecto de ocultar­le a profesores y a alumnos la ineficacia -eficacia de ciertos instrumentos que, como el examen escrito son utilizados a medias y, por lo tanto, desaprovechados para el aprendizaje de la escritura y el ejercicio de la conciencia crí­tica. Generalmente nadie se percata que en la práctica escolar se hace investigación participativa y la clase se convierte en un laboratorio de aprendizajes subversivos en el mejor sentido. 

En la observación diaria de la escuela he constatado que en la práctica del examen escrito se carece de unas “reglas” claras que le permitan a profesores y a estudian­tes convalidar la prueba para la comuni­cación de la vida. El examen escrito es un examen desconectado de la cultura alfabeta y de las preocupaciones de la co­municación escrita. De ahí que la prueba escrita haya perdido la emoción que generaba antes escribirla y leerla. Más aún, esta falta de “reglas” diáfanas ha terminado por originar tensiones que no tienen nada que ver en absoluto con la tensión creativa.  

Lo que estoy planteando es que tenemos que conectar el examen con la tensión creativa, con esa que ha permitido el origen de hermosos textos, ensayos, ar­tículos, cuentos, poemas, etc. 

PRIMER DEDAL 

La escuela, y en general todo el sistema edu­cativo colombiano, le ha dado poca impor­tancia a la evaluación escrita. Propongo que el examen debe ser también un elemen­to de análisis y reflexión parecida al que se le ha dado, por ejemplo, a la prensa escrita. 

Un examen escrito es un trabajo hecho a mano y de una extensión me­dia que varía entre dos y tres cuartillas aproximadamente, en la que el estudiante trata un tema académico ya visto en clase, pero problematizado a través de preguntas. En se­gundo lugar, el examen pue­de considerarse toda una aventura porque se intenta a partir de la escritura descu­brir “algo inaccesible en pe­ríodos normales”, tal como lo plantea Freddy Tellez con el ejercicio escrito. “Sólo con un lápiz, un papel y un vago propósito de algo, es que funciona”. En tercer lugar, la prueba escrita es una experiencia dudosa, en la medi­da que es un ensayo en un tiempo vacilante y muy corto. 

Un examen escrito supone un reto parecido al que representa la hoja en blanco para el escritor y no esa carga de res­ponsabilidad dolorosa a la que se enfrenta el estudiante nuestro en la escuela. Aclaro que el acto de la prueba escrita, es una actividad angustiante y sin sentido creador, marcada más por la obsesión y la opo­sición de la calificación. La angustia del es­critor es diferente porque es ante el acto creador mismo, que implica la búsqueda y el auto- descubrimiento, la interrogación ontológica.  

El examen debe ser reconceptualizado co­mo un espacio creativo, como el instante entre los instantes donde la creación cum­pla otra etapa de consolidación intelectual. No se puede seguir considerándolo un acto mar­ginal y rutinario de la escuela como hasta ahora ha pasado, aislado del proceso de formación central de la academia. La prueba ha terminado convertida en un apén­dice de la calificación y en una propuesta trivializada e irresponsable académicamente hablando. 

El examen escrito es creativo en el sentido que es un acto inter­pretativo y reflexivo, un esfuerzo del pensar por afinar los saberes de la escuela y la vida. Lo que quiero decir es que la pregunta enfrenta al estudiante contra sí mismo para trascenderse y trascender la versión de la escuela. Esa es la razón de la creación y esa es la razón para que sea un reto, porque “la interpretación (de la realidad) actúa provocan­do una fricción sobre el saber y nuevas comprensiones a partir de conocimientos previos” (Germán Vargas Guillén). 

La trascendencia del saber no es un acto descriptivo ni mecánico, al que se apela para reexplicar lo que ya otro explicó. No, es un acto revelador, personal, gobernado, en el senti­do sartriano, por el propio proyecto de vida social o individual al que se aspira. Ahora, la reexplicación puede ser una revelación, pero desde la mirada del alumno. 

Segundo dedal 

“Encontré un misterioso sonido en la naturaleza. Ese sonido se convirtió en poesía. Mi primera experiencia poética fue una gota de lluvia.” Gu Cheng, poeta legendario de la China. Leer a Juan Forn: Yo recordaré por ustedes, Gu Cheng el nebuloso. 

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La reexplicación puede conceptualizarse también como una “ocupación o como un desalojo” (Estanislao Zuleta). La mirada es­crita no es totalizadora. A todos los autores (no excluyo al estudiante que presenta una prueba escrita) se les escapan infinidad de relaciones que el lector activo tampoco advierte. “El autor, dice Zuleta, no es una última instancia.” No es la última palabra, el absoluto saber. Si así fuera la lectura no tendría sentido y se terminaría rei­vindicando la lectura memorística como un dogma religioso. Para Estanislao Zuleta “no hay ningún pro­pietario del sentido llamado autor; la difi­cultad de escribir, la gravedad de escribir, es que escribir es un desalojo. Por eso es más fácil hablar… cuando uno escribe, dice Zuleta, no hay señal alguna, porque el su­jeto no lo determina ya y eso hace que la es­critura sea un desalojo del sujeto.” Es decir, la lectura es un acto en el cual el autor del texto es desplazado o reemplazado por el lector, de tal manera, que la reinterpretación y la misma lectura sean una maravillosa aventura de la imagi­nación y la inteligencia. 

Reflexionar sobre el examen como un texto escrito implica analizarlo desde esta perspectiva. Como todo texto escrito, el examen también representa una transacción entre el escritor y el lector (Kenneths Goodman), en­tre el estudiante “escritor” y el profe­sor lector (Sartre hablaría en esta relación de esfuerzo conjugado entre autor y lector.) De otra manera, el lector al com­partir el esfuerzo creador del autor se re­crea él mismo en el esfuerzo de la revelación creadora. “De este modo, nos dice Sartre, la lectura es un pacto de generosidad entre el autor y el lector, cada uno confía en el otro, cuenta con él y le exige tanto como se exige a sí mismo, porque esta confianza también es generosidad: en la libertad mutua”.  

Es una transacción de informaciones y cono­cimientos, transacción de sensibilidades. La sensibilidad es el producto de una rela­ción, de una relación fina con los recuer­dos: depende del trato diario con la piel de las cosas, los libros, las personas, la naturaleza y los pensamientos. Ese trato diario es el que les imprime importancia a los recuerdos, al espíritu del cual brota la sensibilidad. No es la lectura sola, por sí mis­ma la que determina la emoción, sino la fina memoria, de tal manera que cada tema o cada lenguaje nos afectan por la re­lación íntima que tiene con nosotros. Es entonces cuando para pensar con Nietzsche, el texto es capaz de afectarnos y nosotros sin querer, sufrir la afectación, porque ambos somos comunicadores de experiencias vitales, que en un momento se revaloran y reciclan. 0 sea, la evaluación escrita como reflexión lúcida “tiene sentido en el otro, en el profesor, que le devuelve y revalora el sig­nificado que le dio el otro.” (Carlos Mario González). 

Aquí precisamente ocurre un hecho significativo al que se le ha dado poca importan­cia hasta el día de hoy: El alumno “escritor” termina convirtiendo al profesor en el primer lector del examen escrito, hecho que le podría provocar el color de una emoción parecida al escritor que ve su texto por primera vez publicado en una revista o periódico de la región. El hecho es de tal trascendencia que permite recodarle a la escuela la importancia no sólo del examen escrito sino también la importancia de la palabra escrita, el vehículo de co­municación por excelencia en la escuela, la vida y la universidad. 

Precisemos este aspecto. Escribir un exa­men escolar es como escribir, por ejemplo, un ar­tículo de prensa. Es decir, es un ejercicio de comunicación suprema que supone la existencia de un solo lector, el profesor, el cual está dis­ponible para la lectura una vez el estudian­te haya terminado el trabajo intelectual que representa la prueba. 

Ahora bien, es muy cierto que el examen no es una tesis de grado (que tiene más de un lector), pero se puede constituir en una ex­periencia formativa, útil para la vida del alumno. Umberto Eco diría en la “adquisi­ción de una capacidad para localizar los problemas, para afrontarlos como método, para exponerlos siguiendo ciertas técnicas de comunicación”. 

Pues bien, la evaluación escrita debe ser clara, sin ambigüedades, explícita hasta lo imposible. Además, debe ser pulcro, sin tachones ni borrones para provocar e incitar la lectura; debe obligar al estudian­te a utilizar una hoja-borrador para corregir y reescribir el texto – debe ser un tiempo de 4 horas para la hechura de la carpintería de la escritura. Requiere de una experien­cia escrita que sirva para explicar interiori­dades y para evitar las indefiniciones del lenguaje que se puede manifestar “como pérdida de fuerza cognoscitiva y de inmediatez, co­mo automatismo que tiende a nivelar la expresión en sus formas más genéricas, abstractas, a diluir los significados, alinear las puntas expresivas, a apagar cualquier chispa que brote del encuentro de las pala­bras con nuevas circunstancias” (Italo Galvino). 

El examen escrito, la hoja llena de fonemas, signos, grafismos, tiene todas las caracterís­ticas de los textos escritos (cuentos, nove­las, ensayos, artículos periodísticos, libros de ciencia, etc.), “manejo ortográfico, estruc­turas sintácticas y semánticas, construc­ción de oraciones y párrafos y en general las reglas ortográficas y de puntuación median­te las cuales las letras pueden combinarse para representar los sistemas fonéticos, morfofonéticos, sintácticos y programáti­cos del lenguaje”. (Kenneths Gooman). 

Tercer dedal 

El examen debe recobrar la importancia inte­lectual requerida para convertirlo en un instrumento complementario de la comunicación oral. Es la única manera de ir contra la fuerte tra­dición oral de la escuela colombiana.   

Es pertinente recordar otra vez a Freddy Tellez, quien sostenía que la escritura es “una lucha contra una especialización, contra una herencia que es preciso reacomodar y sub­vertir, para poder afirmarse como individuo, en tanto escritor. Así, la lucha es una lucha contra el habla, que pareciera ser la “escritura particular” popular y contra el pensamiento que según parece es como un habla, es decir, sin tanta preocupación por los signos que ar­ticulan y hacen lo escrito”.  

En la comunicación escrita se da la tensión que se establece la mayoría de las veces, entre la palabra escrita y la realidad (Cortázar en las características que da del cuento estableció estéticamente esta relación o tensión.) Esta tensión impli­ca toda una concepción previa de la vida sin la cual es imposible la escritura como un factor de autodescubrimiento y comunicación. Es decir, la comunicación escrita tiene que estar precedida necesaria­mente de los saberes académicos y universales de la época sino quiere fracasar o agotarse en sí misma. 

Es evidente que existe una relación entre la escritura y la lectura, entre la escritura y la concepción de la vida, entre la escritura y la concepción del mundo. En relación al pri­mer caso, E. Zuleta, sostiene que la lectura es un riesgo. “El temor al riesgo hace que la lectura sea prácticamente imposible y termina generando una lec­tura hostil a la escritura. Solo se puede leer desde una escritura y solo el que escribe lee realmente… desde una escritura se puede leer, a no ser que uno tenga la tristeza de leer para presentar un examen…,” advierte Zuleta.  

En la relación escritu­ra-concepción del mundo son evidentes las interdependencias. Sartre sin una concepción de la vida y concretamente de la muerte no hu­biera escrito “A puerta cerrada”, solo para dar un solo ejemplo. Álvaro Díaz R. en el texto Aproxi­mación al Texto Escrito nos recuerda que “… la falta de conocimientos basados en datos cul­turales socialmente aceptados a causa de su constancia estadística, impide al alumno la posibilidad de opinar por escrito sobre la realidad en que está inmerso. La au­sencia del hábito de la lectura es una de las causas más noto­rias de esta falta de conocimien­tos del mundo. Por esta razón quien no acostumbra a leer so­bre lo que pasa en el mundo, nunca podrá ser un buen comunicador por escrito.”  

Esta visión ya plantea un esfuerzo intelectual diferente al realizado has­ta el momento, diferente a las pruebas-resul­tados del sistema educativo colombiano que avalan la memorización y la repetición de in­formación de libros y textos fetichizados y cosificados. Lo que quiero decir es que el examen escrito como factor central de comunicación escolar tiene que reforzar la lectura y la capacidad de comunicación escrita. La escritura si es la repetición de un tema memorizado, no requiere de la tensión creativa, esa es la razón de la falta de importancia académica. La escritura reproductora de textos memorizados va en contra de las exigencias de la escuela y la sociedad del siglo que corre. 

En la memorización de textos es problemático el manejo del saber explorado y trabajado por otros. Es un acto desafectivo con el conocimiento. La tensión, caricaturizada en­tre la palabra escrita y el material de estudio previamente memorizado, implica la afectación negativa de la intuición creativa. La memorización es el despojo de la realidad, la venda que se usa para ocultar ciertas verdades o todas las verdades que laceran el alma humana. 

Lo que intento defender es la necesidad académica de reconceptualizar el examen escrito, porque el uso tradicional ha derivado en deforma­ciones, aberraciones y vergüenzas. ¿Para qué? Para cualificar mejor los objetivos educativos. ¿Por qué? Porque la escuela ha marginado la comunicación escrita como factor fundamental de la modernidad.  

Lo increíble de esta historia es que no sólo ha sido racionalizada y llevada a la práctica, sino que se ha hecho eterna por lo repetible. El resultado es que entre el curso de una vida escolar y otra vida escolar no existen diferen­cias porque la historia de esas vidas ha sido mecánicamente repetida en actos que han diluido la verdadera substancia de la escuela, el individuo y la sociedad.